支架式教学是谁提出来的_支架式教学源于谁的理论

“支架式教学”的理论基础是什么

2、蒙氏教具不选用五彩杂陈的色泽，以朴实、干净的色调为主。因为它具有教育意义，所以通常用单色调，突显真正的教育目标，也就是具孤立的特性。例如：粉红塔的十块木头全部都是粉红色。

“支架式教学”的理论基础是按“支架”应该具有的特点来看，潘老师设计的“支架”少了第（5）点，只是给表现的三个小组颁发了“太空导游”的奖状，对学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价并没有体现，所以潘老师设计的“支架”还有待完善。（）。

支架式教学是谁提出来的_支架式教学源于谁的理论

A.结构主义理论 B.多元智能理论 C.近发展区理论 D.学习理论

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[答案] C

[解析] 支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。支架式教学方法的理论基础当然也来自于建构主义的理论基础，尤其是维果茨基的“邻近发展区”理论。

什么是支架式教学？请结合教学实例说明支架式教学的基本环节。

1、日常生活领域

什么是支架式教学？请结合教学实例说明支架式教学的基本环节。

查看答案解析 【正确答案】 支架式教学是通过提供一套恰当的概念构架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式，借助该概念框架学习者能够独立探索并解决问题、独立建构意义。

支架式教学的构成要素或基本环节可分为如下五个方面。（1）进入情境：将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题必要的工具。（2）搭建支架，探索：这是教师学生探索问题情境的阶段。首先，教师要帮助学生确立目标，以为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该概念框架应置于学习者的“近发展区”；再次，教师可以通过做演示、提供问题解决的原形、为学生

的问题解决过程提供反馈等形式形式探索问题情境，教师的应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。（3）独立探索：本阶段教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立地进行探索。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。（4）协作学习：通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就、共同解决独立探索所遇到的问题。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学知识的比较全面、正确的理解，终完成对所学知识的意义建（5）效果评价：这包括个人的自我评价和集体对个人学习的评价，这种评价依然是与问题探索过程融为一体的，不能仅用脱离问题解决过程的所谓“客观性测验”（标准化测验）来评价这种教学的效果。

本题知识点：“课另外支架式教学的一个目的是让教师了解了这种教学模式，从而促进他们去总结、反思，并且有意识地将支架式教学的思想渗透在教育活动中，探索符合我国国情的支架式教学的方式和策略。程教学”的理念,

建构主义基本内容

建构主义理论建构主义心理学被视为“教育心理学的一场革命”，兴起于20世纪80年代，建构主义是行为主义发制认知主义以后的进一步发展。

建构主义心理学的创始人为瑞士心理学家皮亚杰，后来在维果斯基、奥苏伯尔、布鲁纳等人的推动下，这一理论得到充分的发展并形成了较为完整的体系。

建构主义真正的兴盛却始于20世纪90年代以后。90年代的建构主义是伴随着对认知心理学的批判和发展而出现的，其核心是研究学习者知识建构的机制问题，它不仅关注知识表征和意义过程，同时还注意到构建学习环境以导助学习者建构知识的意义。主要代表人物有冯·格拉塞斯费尔德（冯·格拉塞斯菲尔德）、库伯。

建构主义的基本观点：

主要观点

知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。

知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是终答案。

知识并不能地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

2.学生观

3.学习观

建构主义在学习观上强调学习的主动建构性、互动性和情境性三方面。

(1)学习的主动建构性

学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生构建知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是主动的信息建构者。学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象，或者解决新问题，终生成个人的意义。

(2)学习的互动性学习是通过对某种文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体是由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，被此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。

(3)学习的情境性知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等）,只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应与情境化的实践活动联系一起，通过某种实践的参与而逐渐掌握有关的规则、活动程序等，形成相应的知识

4.教学观——支架式教学、探究学习、情境学习、合作学习

建构主义者提出并强调支架式教学（scaf-folding)。scaffold本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slin,1994)。简言之，是通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务 渐由教师转移给学生自己，撤去支架。

(1)(一) 抛锚式教学模式支架式教学

根据教学中支架是否具有互动功能，可以将支架分为两种大的类型：互动式与非互动式的。

②出声思维：有能力的教师在模拟解题的过程时，可以大声说出自己的思维过程。这一技术有助于学生在自己绞尽脑汁思考问题的同时，直接读取教师的思维方法。

③提出问题：当学生解决问题时，教师通过提出问题向学生提供援助，帮助学生集中注意并提供新的思路。

非互动式的则包括：

改变教材：例如，改变任务要求，一个体育老师在射击技术时，可以先降低靶子，然后随着学生技术熟练程度的提高，再逐步升高靶子。

书面或口头的提示与暗示：例如，一个幼儿园的教师在教孩子扎鞋带时，可以用喜欢的形象进行提系：小兔子烧着小洞跑，一下子从小洞里钻了过去。

支架式教学包括以下几个环节

（1）预热（etudes)。这是教学的开始阶段，将学生引人一定问题情境，并提供可能获得的工具。

（2）探索（exploration)。

首先由教师为学生确立目标，用以引境的各种可能性，让学生进行探索尝t,这时的目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响。在此过程中教师可以给以启发，可以做演示，提供问题解决的原型，也可以给学生以反馈等，但要逐渐增加问题的探索性的成分，逐步让文于学生自己的探索。

(3)独立探索（excursions)。

这时，教师放手让学生决定探索的方向和问题，选择方法，独立地进行探常。这时，不同的学生可能会探索不同的问题。

可以看出，支架式教学与以前所谈的指导发现法相似，都强调在有教师指导的情况下的发现。但支架式教学则同T:小朋友看，老师给你们带来了什么?(教师抱着一大堆杯子，幼儿都兴奋得叫起来，大声喊着“杯子”，教师又让每一个幼儿选择一个自己喜欢的杯子)时强师指导成分的逐渐减少，终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。

(2)探究学习

探究学习就是基于问题解决活动来建构知识的过程。在教学过程中，应该是通过有意义的问题情境，学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。换言之，探索学习是指学生积极主动地参与、主动地体验，通过这些活动形成自己的知识与理译的学习方式。

(3)情境教学

建立在有感染力的真实或真实问题基础上的教学称为情境教学。知识、学习是与情境化的活动联系在一起的。学生应该在真实任务情境中，尝试着发现问题、分析问题、解决问题。

合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体成果完成对所学知识的意义建构的过程。合作学习主要是以互动合作（师生之间、学生之间）为教学活动取向的，以学习小组为基本组积形式，来共同达成教学目标。

儿童“生长”新知识

——教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

学生丰富或调整自己的理解

——教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知只的呈现者，应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，学生丰富或调整自己的理解。

学生合作

——教学就是要增进学生之间合作，使他看到那些与他不同的观点，从而促进学习的进行。

任务型教学法和支架是教学法的区别

总之，支架式教学是一个动态的过程，始终以学习者为核心，其终目的就是使支架消失，让学习者独立，进而提高其知识、能力和核心素养。因此，在教学的不同阶段，应基于学生个性化异搭建不同跨度的教学支架，以提高教学有效性，打造高效课堂，大幅度提高学生的学业水平，整体建构主义教学模式包括：推进学生知识、能力和素养的层级攀升。

任务型教学法和支架是教学法的区别有3点。任务型教学法和支架是教学法的区别有以下几点：

1、定义不同：任务型教学(Task-basedLanguageTeaching)是指教师通过语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2、中心点不同：任务型教学法属于以学习为中心的教学法。支架式教学法是基于建构主义学习理论提出的一种以学习者为中心的教学法。

3、目标不同：任务型教学表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。支架式教学法以培养学生的问题解决能力和自主学习能力为目标的教学法。

幼儿教学案例中哪个是采用支架式教学

蒙氏教室是一个小的雏形，孩子在其中学会尊重别人，接受别人，学习如何分享自己学会的知识技巧，学会如何别人。蒙氏教室提供了培养儿童情感智商的环境。

论文摘要:在幼儿园的教学活动过程中，教师的教学行为可以看作是搭建脚手架的过程。教师借助于这种支架式的教学语言为幼儿的学习提供了多种支持，帮助幼儿不断地完成新的任务。针对幼儿园的教学活动，文章提出了几种支架式教学语言策略来提高幼儿园教学活动的效果。

一、支架的内涵

“支架”( scaffold)本是建筑业中的一个用语，也叫“脚手架”或“鹰架”。在这里，“支架”是一种比喻，伍德(Wood, Bruner&Ross,1976)借用了这个术语来描述同行、或有成就的人在另一个人的学习过程中所施予的有效支持。后来卡兹登(Cazden,1979)将这种比喻与前心理学家维果斯基的“近发展区”理论联系起来，也就是说，教师在课堂教学中可以采取教学支架。教学支架就是在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导。

从“支架”这一比喻的本意出发，在幼儿园的教学活动中，教师的教学语言为幼儿的学习提供了多种支持:帮助幼儿获得基本知识和技能，幼儿建立新旧知识经验的联系，帮助幼儿达到解决问题的水平，促进幼儿扩展学习范围，不断地建构新的能力。教师教学语言的这种支持和帮助正是为幼儿的学习搭建了必要的支架。

二、支架式教学语言在幼儿园教学活动中的应用举例

这种支架式教学语言在幼儿园教学活动中如何运用，本文结合幼儿园的实地观察，用案例分别加以阐述。

(一)采用提示语和询问语，拓展幼儿已有的知识经验，使之获得新的学习经验

幼儿新旧知识经验的联系，需要借助于一定的环境的帮助，启发回忆已有的经验，并将这些经验与现时的活动情景结合起来。在教学活动中，幼儿往往借助于教师语言的参与，将知识内化，构建新的记忆、思维和心理表征的结构，解决面临的学习问题，获得新的学习经验。

〔案例:〕

背景:大班，科学活动。

T:现在请小朋友看一个录像，看看我们小朋友都在干什么?(观看录像:幼儿在区域中使用小工具的情景)

T:录像里放的都足我们这几天做的一些游戏，谁来说说你都玩了些什么呀?碰到什么问题吗华有没有发现什么秘密?(当幼儿说到某小工具，大屏幕上即出现该小工具的照片及名称字幕，请幼儿说出此工具的名称)

T:我们为什么要用这些小工具来加工菜呢?(观看录象:厨房阿姨用小工具加工蔬菜的情景)

T:这么一大盆萝卜，阿姨如果用刀切，要切到什么时候呀，那怎么办呢?(继续看录像:阿姨开始用刨丝刀进行加工，很快就完工了，镜头前一大盆萝卜丝。)

T:你们觉得小工具的本领怎么样?(幼儿齐声回答“很大”)

T:现在，我们的小兔要喝一瓶汽水，打不开盖子，怎么办?(教师拿出一个玩具小兔，一个塑料瓶汽水，许多常用小工具)

T:你们试试看用哪些工具能把盖子打开?(幼儿分组讨论，探索。每组的瓶盖都打开了)

T:你们说一说都是使用什么工具打开的。(每组的幼儿都说出了自己的打开方法)

在这个案例中，教师让幼儿在初步体验使用小工具的基础上，进一步了解小工具的名称及功用。教师先用语言提示幼儿“看看我们小朋友都在千什么?”，将幼儿的注意力集中在录像上的小朋友在干的事情上，使他们有选择地感知观察对象。在活动结束时以“那生活中还有哪些小工具呢?以后还会有更方便的工具吗?”这种询问式的语言来结束本次活动。这种询问式的教学语言不仅帮助幼儿巩固了已有知识经验(使用小工具可以把瓶盖打开)，而且还为以后的学习提供新的牢固的支架，拓展知识的外延(工具不止这些，以后还会有更方便的工具)。

(二)采用语言，纠正幼儿不完整的语言，帮助幼儿的语言表达更加准确、完整

幼儿时期是语言发展特别是掌握语音的关键期，也是掌握词汇和语法迅速的时期，因而在幼儿学习语言的过程中，无论是语音、词汇，还是语法，都离不开教师的和纠正。比如:三岁左右的幼儿，发音器官发育不够完善，常把“哥哥”说成“多多”，把“老师”说成“老希”等，这些都需要教师正确，帮助纠正。研究中，发现幼儿说话经常发生用词不当的情况，如“一头马”、“一件裤子”等。幼儿说话还往往说半句，即使用主要词而省略其余词。

〔案例:〕

背景:中班，主题活动。

教师让幼儿围坐成一个半圆，教师坐在中间，教师教幼儿学习儿歌《秋姑娘》。

T:秋天象什么?(幼儿齐声回答“象一朵花，’)

T:要说秋天象一朵花一样。(幼儿重复老师的话“秋天象一朵花一样”)

T:秋天的风吹过树叶，树叶象什么?(有的幼儿说“象一朵朵蝴蝶”)

T;蝴蝶是一只只，如果是花用“朵”来形容，应该说秋天的树叶象一朵朵蝴蝶花。好，再说一遍。(幼儿又重复了一遍老师的话)

在案例中，幼儿总是说不完整的话，这种情况，就需要教师用规范、准确、流畅的语言作出，让幼儿模仿。语言习得研究表明，语言感知和运用能力是在具体的环境中相互交往的过程中发展的。相反，教师如果不重视本身的语言修养，缺乏准确、规范的语言，就会对幼儿的语言发展带来许多不良影响。比如在一次主题活动中，教师一直把“伞”读成“shan"，把“藏”读成“chang"。如果把这样的错误概念教给幼儿，对幼儿的发音是极为不利的。

因此，教师对幼儿的不完整话进行纠正、，使之完整、准确，对幼儿的发展是至为关键的。正如上述案例中，教师对幼儿说的话进行补充“象一朵花一样”、“象一朵朵蝴蝶花”是针对幼儿对词汇、语法等语言形式的补充。但从更深层次说，在这个纠正、补充的过程中，教师的语言随着幼儿的需要和发展空间作出适时灵活的调整，在幼儿学习的边界地带，教师不断提出更高的要求，对幼儿不完整的话或不清楚的话进行扩展，使其结构完整、意思明确，从而向幼儿表明自己能接受、理解幼儿的话，使幼儿积极地参与到合作性的学习中。

(三)采用提问语，创设问题情境，引发幼儿兴趣，帮助幼儿拓宽思考角度

儿童的心理是不断地由低级向高级发展，在这个发展过程中，需要适宜的语言。在幼儿园的教学活动中，教师通过提问，设计难度适宜的问题，让儿童“跳”一下就能够“摘到果子”，以引发幼儿兴趣并积极思考，从而促进幼儿认知的发展。

〔案例:〕

背景:中班，主题活动。

T:今天有这么多的杯子，大家仔细地观察，T:一个杯子，可不可以敲出两种不同的声音?(幼儿都在尝试)看看它们都是用什么材料做的呢?(幼儿都看着自己的杯子，说出有塑料的、玻璃的、瓷的)

T:那小朋友能够用什么办法让杯子发出声音呀，你们试一试。(幼儿有的把杯子盖转一转，发出了声音，有的把杯子在地上磕一磕，也能发出声音)

T:看，我今天还给小朋友带来了什么?(教师从身后把准备的筷子拿出来，让小朋友往下传，一人一根筷子)

T:拿到筷子的小朋友，试着敲一敲，看杯子能不能发出声音?(幼儿都在试着敲)

T:敲敲自己的，再敲敲别人的，有什么秘密呢?发现什么了?(幼儿说有的响，有的不响)

T:发出的声音一样吗?(幼儿回答“不一样”)

T:为什么不一样呢?(有幼儿回答“因为材料不一样，有的用瓷，有的不用”)

T;咱们来试一下。(经过尝试，大部分幼儿都发现不一样)

T:为什么都是玻璃做的杯子，声音不一样呢?(有幼儿回答“形状不一样”)

T:都试过了吗?谁试过了，我请一个小朋友回答。(一幼儿用筷子敲敲杯口，又敲敲杯柄，发出了不同的声音。)

T:还有谁有不同的方法?(一幼儿把筷子放在杯里敲敲，再放在杯外敲敲，也发出了不同的声音。)

在这个案例中，教师巧妙地设计了一些问题，通过提问，把一个个问题引发出来，环环相扣，引发儿童的积极思维，调动儿童学习的积极性。教师首先发问“发出的声音一样吗?”，以引起幼儿对杯子的注意，并使幼儿对这一活动产生兴趣。根据幼儿的“不一样”，给予反问“为什么不一样呢?”、“为什么都是玻璃的声音不一样?”，将幼儿遇到的问题有意识地重新抛给幼儿，诱发幼儿进一步反思。在幼儿积极的尝试下，教师又进一步的追问幼儿“一个杯子，可不可以敲出两种不同的声音?”，在确认幼儿都试过之后，又连续追问“还有谁有不同的方法?”，这样，使幼儿探索出的结果都有机会表现出来。美国弗兰德斯的问题作，也是“先要求学生用自己的话解释他所表达的意思，再问他的观念从哪里来的，根据是什么，这个根据是否可靠。”教师正是通过提问，帮助幼儿拓宽思考的角度，从多个角度发散，在广阔的空间搜索，从而有新的发现。

三、结束语

教师的这种支架式教学语言为幼儿的学习和发展提供了支持和帮助，将幼儿的发展从一个水平到另一个更高的水平。在运用的过程中，教师要处理好两个方面的问题:一是教师教学语言提供的支架要以幼儿原有的发展水平为基础，但不能仅仅停留在幼儿原有的发展水平上进行机械的练，而必须走在幼儿发展的前面;二是教师教学语言提供的支架要随着幼儿发展水平的提高而提出具有一定挑战性的任务和要求。

支架式教学的特点

“支架”一词借用自建筑行业，原意是“脚手架”， 指用来建造或修正建筑物时使用的临时性结构［1］。美 国心理学家布鲁纳将“支架”用于学习领域，喻指 为学习者提供的暂时性支持，这种支持可帮助他们完 成独自所不能完成的任务［2］。支架式教学的理论基础 来源于维果斯基的“近发展区”。维果斯基认为，学 生的现有水平与潜在水平之间存在距，这种距称 为“近发展区”。“支架”被认为是在儿童的近发展 区内推动学生的现有水平向潜在水平发展的认知工 具。在课堂教学中运用支架能有效促进学生的认知发 展，提高学生的自主学习能力。然而，目前极少有研究 为支架式课堂教学实践提供理论指导。本文通过分析 支架式教学的实践特点，探讨支架式课堂教学面临的 主要挑战，并提出相应的建议，为广大教育理论和实 践工作者研究和应用支架式教学提供一些参考。 1 支架式教学的实践特征

1．1 “支架式教学”是近二三十年来国外流行的一种教学模式，该模式强师“教”与学生“学”之间相互关系的一种新的见解，探讨其以学生为中心的教学过程中的师生间互动。下面通过阐述支架式教学概念的涵义、理论基础等，分析其对我国教育改革的影响，以供大家参考。围绕“特定主题”选择支架

教师为学生提供的支架种类颇多，如提问、暗 示、解释、、鼓励、图表等。采用何种支架，需 要教师根据教学内容、教学目标和学生表现综合 决定。由于学生认知过程的复杂性和不确定性，

教师不能事先就确定学生需要的支架类型，而是 需要针对特定的教学主题进行选择。不同学科有 不同的教学主题，相同学科下也有不同的教学主 题，如语文学科下的阅读和写作，数学学科的几何 和代数。此外，同一主题并不限于使用一种支架， 教师可以根据教学设计的不同环节选择适合的支 架，从而保障教学的顺利进行。

1．3在学生观上，建构主义强调学生经验世界的丰富性和异性。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受的信息的解释就不同。学生经验世界的异本身便是一种宝贵的学习资源，教师需要在他们已有的经验世界中找到新知识的生长点。 实现“由师到生”责任转移

责任的转移与支架的渐撤有着紧密的联系，“通 过支架的逐渐退隐，学习任务的责任逐渐转移到学习 者身上”。 ［ 1］支架的逐渐减少不仅意味着教师对学生 支持程度的逐步降低，也代表教师的角色已由学习

作文教学教师能够提供哪些支架？作用是什么

作为建构主义理论下滋生的教学范式，支架 式教学在实践中体现了不同于传统教学的作范 式：围绕“特定主题”选择支架、体现“由扶到放” 教学过程、实现“由师到生”责任转移。

一、概念界定

对于“什么是支架式教学”这一问题，涉及到对支架式教学的概念的界定及性质的判断。

“支架”是建筑业中的一个用语，也叫“脚手架”或“鹰架”，指的是搭在正在修建的房屋外围的一种结构物，其作用在于为建筑工人提供一种站立的平台，使他们能逐层地去建房子。这种支架并不是房子本身的必要部分，也非其组成部分，因而在房屋建好之后，就会被拆掉或撤走。

美国教育家布鲁纳根据维果茨基的近发展区理论提出了“支架式教学”，目前研究者还没有给支架式教学一个统一的概念界定，对支架式教学的具体表述上也有很大不同，根据欧共体“远距离教育与训练项目”的相关文件，支架式教学被定义为：“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”建构主义用支架来比喻建构主义的教与学，认为教是支持、、协助，学是儿童在教师的支持、、协助下逐步建构的过程；迪克森等提出，支架式教学是系统有序的，包含了提示性的内容、材料、任务以及相应的教师为改善教学所提供的支持的过程；罗森赛恩等认为，支架式教学是教师或更有能力的同伴为帮助学习者解决独自不能解决的问题，也即帮助学习者跨越当前水平和目标之间的距离而提供帮助、支持的过程；伍德等人认为，支架式教学是一种幼儿或新手在更有能力的他人帮助下解决问题、完成任务或达到他们在没有支持的情况下不能达到的目标的过程；斯南文指出，支架式教学是教师教学的进行，是儿童掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认识活动的过程。纵观以上各家之见，笔者认为，支架式教学是由教师为儿童提供必要的支持和补充，从而使儿童完成学习任务中凭借其自身力量无法独立完成的任务。

另外对于支架式教学在性质上的判断也存在一定的分歧。有的研究者认为支架式教学是一种教学模式，有的认为是一种教学思想，有的则认为是一种教学策略，我们认为支架式教学是一种教学模式，所谓教学模式是指在一定的教学思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学过程的稳定结构形式。而支架式教学是在“近发展区”理论指导下，是教师根据学生近发展区，为学生的学习提供支持和帮助，促使儿童主动而有效地进行学习，还要逐渐撤出，从而形成了一种稳定的结构形式，另外在这一结构中教师可以采用不同的具体的搭建支架的方法，因此支架式教学是一种教学模式。

二、蒙台梭利和瑞吉欧两种教育模式在课程的设置中,都特别重视环境的作用,都认为环境是教育的第三要素。但是两种课程中环境设置又存在一些异同点,通过对两种课程中的环境设置进行分析来了解各自特点所在,对理性思考我国幼儿园环境创设的问题,丰富我国学前教育理论,意义是非常重大的。本文试从两种课程环境设置的理论背景和环境设置的基本理念及环境创设的原则三方面来对两种课程中的环境观进行比较。 一、环境设置的理论背景比较理论基础

对于支架式教学的理论基础，主要是维果茨基的建构主义理论和近发展区。

（一）维果茨基的建构主义理论。

维果茨基指出情境中的学习带来发展，他认为心理结构是外部活动内化的结果,在和教学的制约下，学习者的心理结构首先是属于外部的、人与人的相互作用,以后才内化为自身的内部活动。同时他也指出，在这种互动中，对幼儿实行教育和文化传递是很重要的。支架式教学对教学的理解首先是将它定义为一个教师与儿童积极互动、合作建构的过程，要求教师积极地与儿童合作，主动介入儿童的学习过程，向他们提供学习所需要的支持。这一观点是对皮亚杰建构主义的一种超越，皮亚杰认为儿童的发展主要是儿童个体自主建构的过程，个体的知识是通过“同化”和“顺应”而不断发展以适应新环境的，因此往往更强调环境中的丰富性，要求教师为儿童准备足够的作材料，以满足儿童进行以个体作活动为主的学习需要。而支架式教学中教师必须是儿童的学习以合作的、共同作的活动为主，因此不仅要为儿童准备足够的作材料，更要积极儿童与教师、与同伴合作解决问题或合作完成学习任务。

（二）“近发展区”理论。

这是维果茨基20世纪初创立的一个重要概念，是指儿童在“有指导的情况下借助的帮助所达到的解决问题的水平与独立活动中所达到解决问题的水平之间的异”。他将儿童的学习状态分为两种水平：一种是独立活动中所达到的解决问题的水平，是现有发展水平；另一种是在更有经验的人的帮助下所能达到的水平，是潜在发展水平；这两种水平之间的距离就是近发展区。这一距离意味着儿童在近的将来可能达到的发展水平，也可以用来标志儿童发展的潜能。正如维果茨基本人所指出的：“近发展区定义了还没成熟但是在成熟过程中的功能，这些功能也许明天会成熟，但目前是萌芽的状态，这些功能可以被叫做发展的蓓蕾或花朵，而不是发展的果实。事实的发展程度智力或成就显示既往的心智发展，而近发展区则显示前瞻的心智发展状态。”教师作为典型的更有经验者，不仅要通过自己的观察发现儿童的近发展区，更要通过自己的支持使儿童跨过这个近发展区，从而使潜能变成现实。支架式教学强调以“近发展区”作为教师介入的切入点，它实际上就是在“近发展区”内的教与学。其中教师的“教”是在“近发展区”内提供支架，学生的“学”是在这种支架的扶持下，跨越“近发展区”。

三、支架式教学环节的界定

目前研究者对于支架式教学环节的界定相对比较一致，主要是五个环节构成：搭脚手架；创造情境；独立探索；协作学习；效果评价。另外也有人将其分为三个环节：创设问题情境；师生共同解决问题；儿童独立学习。还有人将其分为四个过程：支架的设计过程；支架的建构；支架下的探索；支架下的矫正和完善。我们认为对于环节的划分可以分为以下几环：

首先，判断学生现有的发展水平——搭建支架：围绕当前的学习主题，教师观察儿童的实际发展水平，以及现有水平与儿童所要学习内容之间的关系，另外还包括学生的经验和兴趣等，通过创设问题情境使学生的近发展区“显现”出来。按学生不同的情况，从不同角度搭建不同的脚手架，包括：1，认知支架，指搭建把新知识纳入到学生已有的知识经验的认知结构中的支架；2，情感支架，心理学家认为情感对人的行为活动效率有明显的影响，这种影响作用常表现为动机形式。的学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力，是任何学习活动不可缺少的；3，能力迁移支架，学习活动实质上是在教师的下，学生积极参与学习过程，不断展开思维活动，使人进入一个又一个崭新的高度的过程，也是学生的思维得到锻炼、潜能得以开发、个性得到发展的过程。激发学生思维的工具就是能力迁移支架，能力迁移支架能够激活学生的认知结构，使学生的思维呈现开放性。

第二个环节，师生共同解决问题——支架式教学的实施：在共同解决问题活动中，儿童积极主动与教师提供的环境、材料相互作用，在教师指导、协助下不断地进行自我建构、自我发展。而教师提供不同的搭建“支架”的方法，如：讲解、启发式提问、非正式的讲解、开放式的讨论以及对幼儿对学习的支持，包括情感的回应，环境的设置、增加兴趣、额外的鼓励等。不同的支架方式体现了教师控制学习的不同水平。这些方式往往依据儿童的不同需要灵活提供，从而有效支持儿童的主动学习。

第三个环节，学生独立学习——撤出支架：建立支架的目的是为了建造房屋，房屋建好了就可以撤走支架。教学中也是如此，学生进行认知学习的过程中，对学生的学习效果进行一定的评定，随着学生能力的不断提高，教师应根据学生的学习情况逐渐地将学习的控制权移交给学生，使学生能够自主、独立的学习。

支架式教学就是在近发展区中，即一定的问题情境中，学生与教师之间进行合作，在合作中教师通过为学生提供适当的帮助，促进学生的发展，当其技能提高时，让其承担更多的责任，从而培养学生自主、自立的学习。

四、启示

支架式教学初产生于探索父母如何帮助孩子表达自己的研究中，近年来对这一教学模式的研究日益扩大。我们从以上对支架式教学的概念的阐述可以看出，支架式教学中有很多与我国的教育改革相一致的思想。

（一） 教育理念上

我们以往的教学只注重知识传授的教学模式，使学生在教师的下一味的接受现成的知识，成了知识的接受器，而支架式教学中，学生的知识不是由教师以现有的方式呈现出来，而是要求学生自己主动地去搜集、整理资料，分析相关的信息，进行自主建构，这与我们目前新课程改革中的“为了每位学生的发展”的理念是相一致的，他为我们新课程改革的实施提供了一种新的教育模式，值得我们吸收借鉴。

（二）师生关系上

以往我们过于强师的作用，忽视学生的积极主动性，但目前随着课程改革的深入又出现了一种现象：强调学生的主动学习，忽视教师的作用。而支架式教学在这两种极端中找到了一个契合点，支架式教学中教师不再以信息的传播者、讲师的角色出现，也不是以完全的辅助者为主，而是转变为“导”者，一个支架的设置者。在这种关系中师生之间更多的是合作与互动，教师是经验上的先导，他把握着活动的整体方向，但并不控制、限制，也不一味顺应学生，而是一种“后有扶持，前方”的搭架方式来扩展学生的学习。这首先要求教师要创设一种愉快、温暖的心理氛围，在这种氛围中学生没有压力，学生主动的探索，自主建构，教师为学生提供必要的工具和材料，在学生遇到困难时，教师依据学生的程度，以及困难的程度为学生搭建支架，这种支架有时只是一个建议或一个手势，有时是一定的讲解、、演示，这要因人而异，因情境而异。师生之间沟通、协商，共同促进问题的解决。好的支架设置者如同一个好的教练，他能够了解选手的特点和能力，指导什么时间应该提供什么样的支架，只是必要时在一旁提示和指导，提供及时的反馈，运动场上活跃的主角是选手。

（三）在教学方法上

支架式教学是围绕所要学习的知识建立的一个相关支架，这种支架式为发展学习者对问题的进一步理解和深入学习所需要的，这需要教师首先要对复杂的学习任务进行分解，根据学生的理解，逐步深入。首先支架与学生的“现有水平”相联系，教师通过教学，唤醒学生原有的相关知识经验，使学生认识到这些知识经验与即将学习的新知识有着重要的联系；其次支架的搭建关键是为了促进学生“现有水平”向“潜在发展水平”转化。在对学生已有知识经验的唤醒后，使学生将自己的这些经验带入到新知识的学习掌握之中，在原有知识基础上对新知识进行自主的建构。支架的搭建是在学生对已有知识经验的基础上对新知识的掌握，这有助于学生树立学习的自信心，因为支架的搭建一方面学生对自己以往成功经验有了明确地回顾，使学生正确地认识到自己的“现有水平”，另一方面对于新知识，在教师的下，通过学生自己的思考建构，使新知识真正成为自己的新经验，使学生体验到突破自己已有水平的成功体验。支架式教学从两方面让学生体验到成功，为学生的继续学习树立了自信。

什么是支架式教学

5，学习以"解决问题", "批判性理解知识"和"教师起向导作用"为关键.

支架式教学是一种以学生学习进程为中心的教学方法。

蒙台梭利教学内容包括日常生活教育、感官教育、数学教育、语言教育、科学文化教育等内容。孩子通过自我重复作蒙氏教具创新建构完善的人格，在自由作中得到了多方面的能力训练。

支架式教学注重学生主动参与和思考，建立基于学生的学习方式和习惯的课程模型，帮助学生理解并应用新知识。 教师将教育内容按照一定的步骤分解为学习阶段，同时为学生提供指导，以保证学生跟随教育内容的主线前进。 教师还可以为学生提供相关的材料、支持和资源，以促进学生更深入地掌握知识和技能。

支架式教学有助于学生在课堂和课外的环境中探索和学习，并增加自信和能力。 它可以培养学生的独立思考和解决问题的能力，以及学习新知识和技能的兴趣和动力。 同时，教师可以了解学生的学习情况，调整教学策略，促进学生的学习效果。

支架式教学好处

1、增强学生学习主动性： 在支架式教学中，学生被认为是具有主动性和主人翁意识的学习者。 学生可以在合适的时间和需要帮助的地方寻求教师的帮助，增强学习的积极性和自我驱动力。

2、个性化学习：支架式教学根据学生的学习风格和学习能力的不同，提供不同难度的课程，适应每个学生的学习需求。 通过定制化的学习方式，学生可以更快和更有效地掌握新知识。

3、培养学生的学习能力：在支架式教学中，学生通过解决问题和拿到的挑战来进行学习。 在学生的学习过程中，教师提供支持，鼓励学生思考和解决问题，从而培养学生的自学能力和独立思考能力。

支架式教学将学生放在学习的核心，帮助学生更好地掌握知识和技能。此外，支架式教学还可以提高学生的学习能力和自主学习能力，为学生的未来发展打下坚实的基础。

建构主义是谁提出来的啊？

(5)建构主义教学的基本观点

建构主义学习理论的代表人物主要有：皮亚杰、维果斯基、斯滕伯格、卡茨等，此理论有几个观点：知识观、学生观、学习观、教学观。

知识观强调的是知识的动态性、情境性、理解性，知识不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的终答案。

知识并不能准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。学生观强调的是学生蕴涵的巨大潜能，学生思想是丰富的、学生之间是有异性的，学生的巨大潜能告诉教师要用发展的眼光看学生，学生之间的异性，告诉教（4）协作学习，即进行小组协商、讨论，在共享集体成果的基础上，完成个人的知识构建；师要因材施教，不同的学生不同对待。

学习观强调的是主动建构性、互动性和情境性等，建构主义认为，学习不是老师向学生传递，而是学生建构自己的学习过程。教学观主要是强调原有的知识经验，教学是激活学生原有的相关知识经验。建构主义的教学启示：探究学习;支架式教学;情境教学;合作学习。

相关如下：

皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。

皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。

皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。

维果斯基的功绩就在于他把历史主义的原则运用于心理学之中。所以它所依据的基本原理是：人的心理是在人的活动中发展起来的，是在人与人之间的交往过程中发展起来的。人的各种高级心理机能都是这些活动与交往形式不断内化的结果。因此，他对人的心理的历史观是与他的活动观和内化观紧密联系在一起的。

在潘老师的这堂课上，老师给学生提供了哪些"支架"呢？它们起到了什么作用

蒙台梭利是混龄教育，大孩子和小孩子一起学习、工作。老师是辅助的，上课不是老师讲，孩子听。而是孩子自己去自由的选择，老师来指导。当然，每个孩子应该有教学目标，老师会根据孩子的发展情况邀请孩子去“工作”，比如某个孩子学习乘法，某个孩子学习用勺子舀东西等等。

《宇宙的探索》案例分析

一、在潘老师的这堂课上，老师给学生提供了哪些“支架”呢？它们起到了什么作用？

答：在潘老【答案解析】 参见教材P358-359。师的这堂课上，老师给学生提供的“支架”有下面四部分：

A、对太阳系进行了简单的介绍，介绍了绕着太阳运转的行星。作用是给学生提供一个整体的知识框架。

B、准备好8个信封，为每小组的5位同学指明的一项任务。作用是使每位学生都明确自己的任务，在老师搭建的脚手架上逐步攀升。

C、潘老师还给大家了3 个专业网站。作用是为了方便学生学习查找相关知识。

D、快下课，潘老师又给学生出了一道课后思考题。作用是争取做到无须教师，学生自己能在概念框架中继续攀升，开展后续学习。

二、你认为支架式教学中的“支架”应该具有什么特点？潘老师设计的“支架”是否合适？

答：我认为支架式教学中的“支架”应该具有一步下列特点：

（1）、有一个能提高学生的学习兴趣和学习积极性的情境。

（2）、要为学生提供一个整体的知识框架，为下一步的学习提供知识铺垫。

（3）、要让学生独立探索，老师启发、适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）、学生要进行合作学习、小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即终完成对所学知识的意义建构。

（5）、要对学生学习效果进行评价，包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。

三、想一想，潘老师为什么要在小组中随机选择同学进行讲解？这样做有什么好处？

答：在小组中随机选择同学进行讲解，可以更好的考察整个小组的合作学习效果，而不会由于个别表达能力比较强的学生给老师造成学习效果的误导。同时小组内的同学会更积极参与学习探究，不会有依赖性。

这样做可以使每个同学不但要了解自己负责的部分，还要了解其他人负责的部分，即有利于合作学习，也能把握到全面的知识，从其它同学的探究学习中直接得到知识。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即终完成对所学知识的意义建构。

四、对潘老师的分组展示与评价阶段，你有什么更好的建议吗？

答：分组展示阶段让学生们及时展示了学习成果，增强了学生学习的兴趣和信心，如果在展示的过程中略微增加学生互动活动，比如“游客向导游提问”等，能让听的学生参与起来。

在答问的处理中，应该让一个同学回答完毕后容许其他同学做补充，让其它同学都有充分发表见解的机会，这样可以形成完整的小组答案，避免有遗漏的地方。

老师在评价学生答问时，尽量以小组为单位进行评价，强化学生交流与合作的能力。

潘老师在的评价阶段，只是给表现的三个小组颁发了“太空导游”的奖状，对学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价并没有体现，所以建议加强评价环节，填写评价量表，对学生的学习进行自我评价和小组评价，不但要奖励小组还要奖励个人，这样才有利于每位学生的发展。

五、你认为潘老师的这堂课有哪些优点？还有什么可以改进的地方和应该注意的方面？

A, 颁发奖状这个环节，可以设多一点奖项，让更多的人体验到成功。小学生适合能很好的适应这种模式也是一个需要考虑的问题。

B,在答问的处理中，应该让一个同学回答完毕后容许其他同学做补充，让其它同学都有充分发表见解的机会，这样可以形成完整的小组答案，避免有遗漏的地方。

C, 课程应该进行小结如：先让学生进行小结，教师进行归纳。。