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可以认其实，早在斯宾塞之前，卢梭在他的《爱弥儿》一书中，便经常采用经验这个概念来表达他关于课程或者说教学内容的主张，但是，相应的，也主要是用知识来表述和解释课程的。在卢梭身后的很长时期，尽管他的许多思想一直受到人们的重视，但这一点却是例外。为，杜威是在建立一种新课程本质观，他所提倡的经验，是兼有名词与动词双重含义的，尤其是动词的意义。

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将知识作为课程的本质，是教育史上因此，跳出框子，从更广的视野、更大的背景中反思，是极为需要的。的里程碑，结束了封建教育以化教条为课程的历史，使得科学尤其是自然科学知识次正式进入的各级学校，并且在将近一个世纪的时期内发挥了重要的作用。

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课程是什么?

）我们认为，从知识到经验，在课程实践和课程理论的发展史上，都是一次重要的变革，完成了一项历史任务，实现了一场革命。

课程是知识 作者：丛立新 文章来源：《师范大学学报：社科版》

忘了，都忘了，无数的美好瞬间，都已经记不清了。，只依稀记得午饭以后，温暖的阳光照在课桌上，然后慵懒地趴在课桌上，睡一个午觉，晚上在西十二教学楼自习结束，一个人骑着车，带着耳机，像风一样自由地往寝室飞奔，学校时代的快乐，是最纯粹的快乐，当你快乐的时候真的就是没有任何烦恼，但是离开校园，发现，这种纯粹的快乐不再有了。

课程强调受教育者掌握完整系统的科学知识，往往分科开设；课程的体系是以相应学科的逻辑、结构为基础组织的；课程是外在于学习者个人生活的，并且经常是凌驾于学习者之上的，学习者对于课程主要是接受者的角色；教师是课程的说明者、解释者。

从心理基础而言，这样的课程主要关注学习者的认知过程。

课程是经验

从心理基础而言，这样的课程比认知过程广泛，强调学习者个性的全面参与。

课程是活动

强调学习者是课程的主体，以及作为主体的能动性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科；从活动是人心理发生发展基础观点出发，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程之间的关系。

从心理基础而言，这种课程也强调全面性，即除了认知过程之外，学习者的其它心理成分同样是实施课程必须考虑的。

这样三种观点反映出人们对于课程本质的不同认识，对于课程实践具有不同的意义。

在教育近代化的道路上，首先与课程结盟的是知识。

总之，这种观点在教育近代化的过程中功不可没。

几乎必然地，学习者掌握知识的数量和质量往往成为教师甚至整个教育所追求的目标。

今天，对于教育的要求已经愈来愈明确地表现为，追求人的整体素质而不仅是他所掌握知识的质量，于是，这种课程观念也就愈来愈令人感到不足。

实际上，所谓“重物轻人”的倾向在将课程规定为知识的时候，就已经潜伏下来了。

期待在这种观念不变的条件下，完成培养当代所需要的人才几乎是缘木求鱼。

课程是经验的观点是对上述问题的突破。

无论人们在用经验定义课程时具体的出发点和依据存在怎样的别，都注意到了一个基本事实，知识本身的完备并不能直接转化为学习者理想的发展。

尽管课程在知识水平上可以达到相当的严密、完整、系统、权威的程度，却经常由于脱离了学习者的主观世界和内心体验而无助于他们的发展，甚至不能够保证这些知识真正为学习者理解和掌握。

这样的问题，几乎在各个的教育实践中都先后被人们注意和批评过。

于是，人们逐渐将努力从追求课程在客观上的完美，转移到课程对学习者产生的主观效果——这并非主观唯心主义，受教育者的主观体验往往是有客观实在性的。

只有那些真正为学习者所经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程，也只有在学习者主动获取经验的过程中，才谈得到个性的充分发展。

许多人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，强调课程就是学习者本身体验和获得各种性质和形态的经验。

虽然杜威的理论及相应的实践受到普遍的批判，但是，在世界范围内，以学习者为中心、以学习者自主获得学习经验为目的的课程已经成为相当广泛的实践。

人们普遍认为，这样的课程对受教育者发展的效果是一味强调知识的课程无法企及的。

课程是活动的观点，与心理学和哲学界活动理论的发展息息相关。

本世纪以来活动理论的成就有目共睹，尤其是皮亚杰的发生认识论以及的维—列—鲁学派的活动理论，对于儿童通过活动作用于外部世界，同时通过内化过程建构起自己内部的认知结构，作了极为精辟的分析论证，对于活动的结构、要素和转换的揭示，达到了前所未有的深刻和系统程度。

所有这些，都为课程的研究提供了新的理论基础，不只是关于感知、记忆、思维等心理过程的个别研究的拼接，也不再是多少带有揣摩、想象色彩的学生学习过程的描述，而是直接触及学习活动的心理机制，以及他们与课程相互作用时个性的整合性经历和变化的详细解释和说明。

因此，课程是活动的观点确有其独特的吸引力，正如有同志所说：“由于活动具有双重转换性，外在的客观对象（学习材料）可以由经主体的活动‘内化’为主观经验，主体的主观经验（包括情感体验、心理机能等）也可同时‘外化’为活动态度、动作方式、技能等影响和改变活动对象，进而影响和改变自己。

因此，课程工作者可以通过活动了解儿童，也可以通过控制活动对象（学习材料）、影响活动方式等策略，影响他们的学习经验。”（注：冯晓霞：《以活动理论为基础建构课程》，《学前教育研究》1997年第4期。

首先，活动是人类的基本存在方式，活动理论研究的对象是比较抽象和概括化的一般人类活动——即使像皮亚杰所作的包括大量个案的研究，所追求和得到的也是普遍性结论。

因此活动理论的基本原理和具体观点对于课程研究主要应当是一种理论指导，而不是直接的解释说明。

其次，与活动的普遍性相对应，活动概念也是比较宽泛的，在哲学和心理学中，都是最基本、最上位的概念。

当然不是说不可用于课程，但可以预料在使用时难免出现一些混乱，势必需要经常性的加以说明，以至造成一些不便，甚至产生曲解和误会。

值得注意的是，无论是将课程定义为“活动”还是定义为“经验”，各有自己的依据，但也表现出共性。

这就是，同样发端于对将课程归结或理解为“知识”观点的批评，同样认为课程应当大于“知识”，同样重视学习者参于课程的主观能动性，并且同样希望通过对于课程本质的重新定义解决课程理论和实践中的现实问题。

二、从“知识”到“经验”是课程实践和理论的进步

就今天课程改革面临的问题而言，许多正是根源于知识本体的课程及相应的认识，因此，研究和实施经验本体的课程是改革获取成功必不可少的理论和实践任务。

.经验可以赋予课程更深刻的涵义和更丰富的功能

将课程定义为经验，绝不仅仅是文字游戏或者概念的简单替换，它表明了课程的发展和人们相应的认识进入了一个更深刻的层次。

在中文里，经验一词至少有三层意思：经历、由实践得来的知识和技能、感觉经验即感性认识。

（注：参见《辞海》语词分册（下），上海出版社1997年版，第1247页。

）种用法是动词，后两种用法是名词，当然，名词的用法较之动词的用法更为经常和普遍些。

在英文中，也有名词和动词的两种形式。

与中文不同的是，作为动词的使用与名词一样十分普遍和经常，尤其是突出、强调个人的亲身、直接体验过程，有个人主观体验过程在内的含义。

用经验而不是知识来定义课程，至少有以下两点优越性。

首先，用经验来定义课程，扩展了课程的内涵，不仅可以包容用知识定义课程时所含的全部内容，还能够包容得更多。

过去我们常说，学生在课堂上所学的是人类历史经验，即主要指书本知识、间接经验，这是可以与知识划等号的，而在今天，愈来愈多的人认为课程的内容不仅如此，学习者本人的个人经验、直接经验也是课程的题中应有之义。

显然，用“知识”定义课程难以满足这样的要求，而使用“经验”则可能作到。

广义的经验概括性较大，除了包括自然科学和科学知识之外，既可以包括直接经验，又可以包括间接经验；既可以包括个人经验，又可以包括共同经验。

其次，也是更重要的，用经验来定义课程，可以使得课程获得在被定义为知识时无法获得的功能，这就是课程要让学习者亲身去经验——无论在中文还是英文中，经验都含有亲身经历的意思，能够体现课程包括学习者占有和获取知识的主动过程。

这种功能上的扩展，体现了人们对于课程认识的飞跃，改变了学习者与课程的关系，以及他们在学习课程过程中的地位和作用，突出了课程与学习者之间的相互作用。

从“知识”到“经验”的转换是在课程现代化的进程中实现的

如前所述，课程定义从知识到经验的转换，反映的是课程从近代化到现代化的转换，是课程本身的进步。

尽管在各种课程论著作中少有相关的专门讨论，但仍然可以从人们使用的概念以及相应的解释说明的演变中体验到这种转换和进步的潜移默化。

应当承认这不是偶然的，因为那时课程是知识的命题更能反映历史对于教育的要求。

显然，杜威是有意识地使用经验并且力图用它取代知识来定义课程，在他的各种著作中，凡涉及教学内容、课程的地方全部采用经验的提法。

人们一般的看法及评价是：个人经验的狭隘性限制了学生的学习所得，破坏了科学知识的逻辑系统，但却忽略了杜威的另一番深意。

使用经验而不是知识来表述课程，将学习者自主学习的过程纳入课程本质当中，是杜威的根本目的。

正因如此，他所极力提倡的“儿童中心”，才真正成为可能，“从做中学”才真正成为必须，“教育即经验的不断改造”才真正成为有意义的。

另一种经常为人们所忽视而实际上意味深长的现象是，经验这一词的使用并未随着进步主义教育的衰落和对杜威的批判而消失，反而日益正规化和普遍化了。

目前已经大量被翻译介绍过来的，与杜威同时代、较杜威稍早、或者更晚的一些教育家以及课程理论家的课程著作中，每每也是频繁地使用“经验”来说明和定义课程。

曾享有课程理论之父称号的F.巴比特在他的《课程》一书中这样说：“课程将是系列的经验，是儿童和青年达到那些目的所必须有的。”（注：F.Bobbit. curriculum,

18.）

被誉为现代课程理论奠基人的拉尔夫.W.泰勒， 在他被奉为经典的名著《课程与教学的基本原理》中频繁使用的，也是经验而不是知识，并且曾经十分明确地从经验的动词意义上做出诠释：“‘学习经验’（learning experience）这个术语， 不等同于一门学程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的各种活动。

‘学习经验’是指学习者与他对做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师做了些什么。”（注：L.W. 泰勒：《课程与教学的基本原理》， 教育出版社1994年版，第49页。

课程不再是先行于学生，外在于学生的知识体系，而是与学生的学习过程融为一体，两者合而为一。

很可能，用经验概括课程仍然不是最准确和合理的，但较之以知识定义课程的认识的的确确是一个了不起的进步。

反映出人们对于课程本质更深刻的把握，使得课程与学习者的关系从单向成为双向的，学习者不再只是课程的追随者，而且是课程的主人、占有者和参与者。

如果说，确立起科学知识在课程中的地位是课程近代化的重要任务和标志，那么，令知识让位于经验，重新确定课程与受教育者的关系，是课程更进一步的发展，课程是经验的命题反映出的进步，是课程现代化的重要基础。

事实上，今天大多数发达的课程实践都十分鲜明地显示出这种经验本体的色彩。

3.“课程是经验”的观点对于课程理论发展的现实意义

教育自清末民初教育近代化开始直至今天，接受和实施的一直是知识本体的课程。

建国后，长时期内没有的课程论，有关的思想和理论主要来自凯洛夫教育学体系中有关教学内容的部分，而这一体系基本上也是以课程是知识的观念作基础的但是，课程本质是否应当定义为活动似乎还可以讨论。。

任何一个人，即使他用一生时间来学习这些知识，也不能完全学会。

因而产生了这样一个任务：就是从整个科学知识中选择其基本的东西，这种基本科学知识对于每个有教养的人，不论他的职业是什么，都是必要的。”（注：凯洛夫：《教育学》，教育出版社1953年版，第93页。

可以说，一方面，关于课程理论的研究长期以来极为缺乏；另一方面，将课程本质认定为知识的思想又十分深入人心。

对于课程结构、课程形式等等的考虑，对于学校和教师在课程实施过程中的成败，对于教学方法和手段优劣的评价，甚至对于课程改革的设想，到今天为止，相当部分还是在“课程是知识”这样的前提之下作文章。

今天，在和教育发展的新的历史条件下，的课程理论对于课程本质的认识应当更进一步，从知识过渡到经验。

具体意义在于：

1）有助于更清醒地认识目前我国基础教育课程体系的得失。

既然目前的课程以及相关的一系列制度、方式方法都是以“课程是知识”的观念为基础的，那么如果这种观念一成不变，难免“只缘身在此山中”，不大容易比较客观和冷静地看待自己的得失。

同样，在介绍、借鉴其他的课程理论和经验时也往往不能准确找到彼此的位置，从而缺乏针对性。

借助“课程是经验”，这一任务可以有效地完成。

2）课程是经验的观点有助于我国课程的现代化建设。

在经验本体的课程观基础上，便能够将对于学习者个性全面发展的需求、能力的提高、智慧的开发、个别异的考虑当做与课程存在必然联系的。

从课程是经验的观点出发，势必要求对目前以知识本体的课程理论为主要基础形成的一整套教育教学观念、形式、方法重新认识，对现行的教育教学评价制度重新估计，从而促进课程的合理化。

总之，课程是经验的观点，将带来课程理论的深入变革，知识将不再是课程关注的结果，而只是结果之一。

课程将更多地着眼于学生的发展，这正是课程现代化的必由之路，更是教育改革的当务之急。

想让孩子学个速读速记，不知哪个培训机构好

校园里的树时而随风摇摆;时而站立不动;时而从树枝上落下几片可怜的树叶。然而，这些并不影响绿树在深秋的魅力。校园里的花都照样开放，蜜蜂照样忙碌得采蜜，有许多蜜蜂在花的周围飞来飞去，在寻找哪一朵比较好。

速读速记的培训学校有：烟台市凯文速读速记培训学校、石家庄励智新起点、北禾教育、领学者教育、石家庄金兑锐志速读速。下面分别来介绍这些学校。

因为真的去占有、获取，所有这些都不再是可有可无的，而成为不可回避的。

1、烟台市凯文速读速记培训学校

凯文培训学校是经烟台市教体局正式批准成立的教育培训机构，是拥有速读速记培训资质，以传授学生记忆技巧、阅读能力为主的培训机构凯文培训学校的课堂对家长完全公开，允许家长听课、评课，大胆的采用家长参与式教学。

2、石家）虽然的教育工作者曾经对于凯洛夫体系进行过多次批判、反思，但关于课程本质却基本没有触及。庄励智新起点

3、北禾教育

北禾教育是专门从事全脑开发，记忆潜能、快速阅读等学生素质和能力教育、教学方法的研究开发、培训推广及相关产品的研制经营工作。是目前国内专业从事此领域研究与应用的教育机构之一。

4、领学者教育

领学者教育自主品牌课程创建于2003年，在过去的15年里，项目研发部与产品设计部倾力打造，潜心研究，将领学者教育下设项目研发到：6大课程，14个学期，30本原创教材，学时4年，包含《全脑注意力》、《超感知注意力》、《快速记忆》、《高效阅读》、《九大学科全记牢》、《思维导图》。

5、石家庄金兑锐志速读速

锐志速读速记以“激发学员大脑潜能，提高记忆力”为教学目标，让学员享受轻松阅读，快乐学习之道。金兑锐志速读记忆课程包括速读和记忆两方面。“速读”即高效的阅读。速读是在阅读视野宽、注意力集中度高的基础上进行的阅读。“记忆”主要是指高效、实用的记忆方法。

关于学校，大家留在记忆里最深刻的是什么？

贵阳的记忆力的培训机构的还是做到培训，所以如果选择他们的这家培训机构是可以的。

想念和大头拍过的缺少夏的秋冬春季节系列，想念寒暑假上自习中午去吃的711 和麻辣烫，想念三爷和朱爹买来被一人一条抢光的辣条，想念一次运动会时按了虚哥一头的奶油，想念在高中超市拼了命摩肩接踵买东西排石家庄励智新起点成立于2004年。运用大量教玩具和科学的右脑全脑潜能教育方法，高效提升孩子的专注力、创造力、观察力、平和力、想象力、执行力和耐力等综合能力，高效提升孩子的学习成绩以及综合素质。队，想念寒暑假自习午休醒来时大家的睡眼朦胧，想念和大家一起看大雪在宿舍和教室瞎嗷嚎，当离开了才会知道那些都是美好。，所以，请珍惜叭。，以及，给大家拜个早年嘞！祝大家，一夜暴富！

课程强调和突出学习者作为主体的角色，以及在课程中的体验；课程注重从学习者的角度出发和设计；课程是以学习者实践活动的形式实施的；课程不是外在于学习者，也不是凌驾于学习者之上，学习者本人是课程的组织者和参与者。

我最美好的日子就是在初三，还有高中那几年，那么单纯美好的日子。初三很喜欢坐在我后座的那位男生，他有一双十分闪亮爱笑的大眼睛。他原先最喜欢找我说话，找我借东西，各种聊天。后来，他渐渐进入我一向有点冰冷的心。我几个最要好的伙伴都知道我喜欢他。有一天晚上，那几个伙伴不知道怎么的，居然把他带到我家楼下，喊我去外面走走。那刻，激动的无以复加。赶紧下楼，就在附近走走。那晚的月亮如此明亮，空气也让人十分迷恋。

记忆深刻的挺多的，上课看被老师收走，次挨老师的打，上课和同学传纸条被老师看到，次收到情书，从学霸到学渣，一把心酸泪呀。

最开心的是就是看电视啦！这节课是下午一节，上课前，几乎所有文科班都跑去小卖部买零食。等上课了，窗帘一拉，选一个自己喜欢的位置，坐到边上，边看红楼或者三国，边吃零食，简直就是和电影院一样舒服了。更让人舒服的就是，理科班，这节课是写选修（物化生）的练习（高二高三每周都有一节课看，真的是文科班了）

我和我女神一起走了一个星期的路，那时是农村 从家里走到学校要走一个小时。 两个人的 我那时候喜欢看格林童话 和一些脑筋急转弯，那时候我的记性很好，我们在路上我就讲故事给她听，说说脑筋急转弯 吵吵闹闹的 。那时候不懂男女之间的事 只是觉得很喜欢跟她在一起。后来由于她跟她爸妈去城里读书了 就没了联系，一直到现在 都没有见过她了 只是偶尔看到她发朋友圈的照片 很漂亮。但我不知道为什么 提不起勇气和她聊天。也不知道聊什么。

晚自习下课后的食堂夜宵。高一因为抵挡不住美食的（蛋炒饭、烤肠、炸鸡腿、骨肉相连……）一度爆肥 去晚了还可能卖完了。被各科作业压榨干后吃一顿真的是太爽了，虽然很罪恶。于是，我高中并没有因为学习压力而瘦下来，反而是我最胖的时候……

他牵着我的手（或许我们都有点喜欢对方），漫步月光下，我心跳极速跳动，脸烧的几千度似的，可是真的好开心好快乐，这辈子从来没有过那似想和全天下宣布我的快乐的幸福感。即使只是单纯地牵了几分钟的手，也是让我感动地好想哭，也好想告诉他，我喜欢他，甚至爱他，很久很久。可是我们才初中，没有未来。所以，那晚他的一句话：我喜欢你，做我女朋友吧。

校园里开始热闹起来，又恢复了往日的欢声笑语。前来报名的学生喜气洋洋，向老师询问着开学事宜;而老师们有的准备新学年的教材及教学用具，有的则在清扫、布置教室，以优雅清新的学习环境迎接新生的到来。